Johannes Kepler Universität Linz

Seminar aus Erziehungswissenschaft: Entwicklung im Jugendalter

Leiter: Ass. Prof. Dr. Werner Stangl

© Werner Stangl, Linz 1997.

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Thema 3:
Jugend und kognitive Entwicklung

1. Einleitung
1.1 Wahrnehmungsentwicklung
1.2 Gedächtnisleistung
2. Intelligenz
2.1 Intelligenz aus psychometrischer Betrachtungsweise
2.1.1 Struktur der Intelligenz
2.1.2 Intelligenzquotient
2.1.3 Intelligenztests
2.1.4 Entwicklung der Intelligenz
2.1.5 Intelligenzentwicklung und Umwelteinfluß
2.1.6 Intelligenz und Vererbung
2.1.7 Akzeleration und Intelligenzentwicklung
2.2 Intelligenz aus entwicklungspsychologischer Sicht
2.2.1 Grundbegriffe aus Piagets Theorie
2.2.2 Piagets Stadien der geistigen Entwicklung
2.2.2.1 Sensumotorisches Stadium
2.2.2.2 Voroperatorisches - anschauliches Stadium
2.2.2.3 Konkret-operatorisches Stadium
2.2.2.4 Formal-operatorisches Stadium
2.2.2.5 Auswirkungen
2.2.2.6 Charakterisierung
2.2.2.7 Experimente
3. Glossar
4. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die folgende Arbeit behandelt die kognitive Entwicklung im Jugendalter. Zum besseren Verständnis werden zu Beginn grundlegende Bergriffe erklärt. (d.Verf.)

Der Begriff kognitiv läßt sich vom lateinischen cognoscere ableiten, was soviel wie erkennen und wahrnehmen bedeutet. Die kognitive Entwicklung ist ein Oberbegriff für Wahrnehmungs-, Gedächtnis- und Denkentwicklung auch Intelligenzentwicklung. (vgl. SCHÜLERDUDEN 1989, S 231)

1.1 Wahrnehmungsentwicklung

Die Wahrnehmungsentwicklung ist in der Jugendzeit charakterisiert durch eine fortschreitende, wenn auch abgeschwächte Verbesserung der visuellen Wahrnehmung. Das bedeutet nicht unbedingt eine Verbesserung im Sehschärfebereich, sondern eine wachsende Komplexität der Wahrnehmung in dem Sinne, daß sie durch Faktoren wie kategoriales Denken und abstrakte Begriffe unmittelbar beeinflußt wird.
Die Verbesserungen im Bereich der auditiven Wahrnehmung sind weniger eindeutig. Einige Autoren stellen eine Verbesserung der Hörschärfe bis zum 15. Lebensjahr fest, andere sprechen von einer Abnahme ab dem zehnten Lebensjahr. Eindeutig ist, daß die Erfassung komplexer Hörmuster im Jugendalter besser gelingt als beim Schulkind.

1.2 Gedächtnisleistung

Die Gedächtnisleitungen verbessern sich vom Kindes zum Erwachsenenalter zusehends.
So braucht ein Jugendlicher mit 18 Jahren zum Einprägen eines Satzes mit formal- abstraktem Inhalt weniger Wiederholungen als ein Zehnjähriger (in durchschnittlichen Zahlen gesehen 2,1 und 7,63 Wiederholungen). Auch in bezug auf Reproduktionsleistungen für bewegte Bilder schneiden Jugendliche besser ab als Kinder.
Das Zunahme der Gedächtnisleistungen verläuft vom Kind zum Erwachsenenalter stetig bis auf Ausnahmen in der Reifezeit, wo deutliche Leistungsschwankungen registriert werden können. Der Grund liegt in einer allgemeinen Labilisierung während der puberalen Entwicklung, die eng mit den Rollenkonflikten und Statusproblemen dieser Zeit einhergeht.
(vgl. NICKEL 1975, S 357 ff)

2. Intelligenz

Intelligenz ist vielfach definiert worden. Diese Definitionen betonen im wesentlichen vier Aspekte:

• Intelligenz ist eine oder mehrere Begabung(en), die ein Lebewesen
• in höherem oder geringerem Maße besitzen kann.
• Intelligenz ist eine Fähigkeit, welche die Lösung konkreter bzw. Abstrakter Probleme und die Bewältigung neuartiger Situationen ermöglicht.
• Intelligenz ist jenes Potential, durch das sich lernen mittels Versuch und Irrtum erübrigt.
• Intelligenz ist eine Fähigkeit, die sich in der Erfassung, Deutung und Herstellung von Sinnzusammenhängen äußert. (vgl. SCHÜLERDUDEN 1989, S 195 f)

2.1 Intelligenz aus psychometrischer Betrachtungsweise

Intelligenz ist ein mehr oder weniger konstantes, meßbares Merkmal einer Person. Sie ist nicht faßbar, ein hypothetisches Konstrukt. Damit unterstellt man einer Person, daß diese eine für sie kennzeichnende Intelligenz hat.
WECHSLER (1944) definiert Intelligenz als eine allgemeine Fähigkeit des Individuums, zielgerecht zu handeln, folgerichtig zu denken und angemessen mit seiner Umwelt umzugehen.
In der Psychometrischen Betrachtungsweise wird Intelligenz quantitativ gemessen. Dabei wird einem Individuum ein Zahlenwert zugewiesen und danach seine Leistungen mit denen anderer Personen in derselben Altersgruppe verglichen. Das Messen solcher Leistungen geschieht mittels Intelligenztests, dazu später.
Die gemessenen Leistungen können aufgefaßt werden als:
- Indikator für Fähigkeiten im allgemeinen Sinn, über die eine Person verfügt. (Intelligenz gilt hier als eine Art allgemeine Vernunft bei gezieltem Denken und Problemlösen)
- Merkmal, das sich aus verschiedenen Faktoren zusammensetzt wie zum Beispiel Gedächtniskapazität, logisches Denkvermögen oder Kreativität. Für jeden Faktor wird mit Hilfe von Tests ein Zahlenwert ermittelt, wodurch die Intelligenz eines Menschen durch ein Profil verschiedener Werte dargestellt werden kann. (vgl. DE WIT/VAN DER VEER 1982, S 59 ff)

2.1.1 Struktur der Intelligenz

In diesem Kapitel geht es um die Frage, ob die Intelligenz eine allgemeine psychische Fähigkeit ist, oder ob sie sich aus verschiedenen spezifischen Fähigkeiten zusammensetzt.
Zu dieser Thematik können zwei Modelle unterschieden werden:
- hierarchisches Strukturmodell
Die Grundlage der Intelligenzleistung ist ein allgemeiner Faktor G, dazu kommen spezifische Faktoren S, die für spezifische Intelligenzleistungen verantwortlich sind. Die nachgelagerten Faktoren sind von den höhergestellten abhängig, wie aus Abbildung 1 ersichtlich ist.
(vgl. NOWOTNY 1982, S 201)

Abb. 1 Hierarchisches Strukturmodell der Intelligenz
(vgl. NOWOTNY 1982, S 203)

Kreativität steht beispielsweise für den Faktor S1. Ohne die Grundlage der Intelligenz, nämlich dem Faktor G wäre Kreativität überhaupt nicht möglich. S1 ist also von G abhängig.
Der Faktor S12 könnte für kreatives Handeln stehen. Ohne Kreativität ist dieses Handeln nicht möglich. (d.Verf.)
- morphologisches Strukturmodell
Die Struktur der Intelligenz setzt sich aus einer begrenzten Zahl gleichberechtigter Faktoren zusammen, von denen mehrere bei einer Intelligenzleistung zusammenwirken.
J.G. GUILFORD versuchte diese Faktoren in ein Ordnungssystem zu bringen. Er betrachtet Intelligenzleistungen unter drei verschiedenen Dimensionen:

1) Prozesse und Operationen, welche die Leistung bedingen
2) Inhalte oder Materialien, an welchen sich die Operationen vollziehen
3) Produkte, die aus den Operationen an den Inhalten hervorgehen
Zum Prozeßbereich gehören zum Beispiel das Finden und Erkennen von Informationen und deren Speicherung und Abruf.
Die Inhalte sind alle wahrnehmbaren Gestalten, aber auch Zahlen, Buchstaben und soziale Verhaltensweisen.
Beispiele für Produkte wären Einheiten, Klassen, Systeme usw.

Jede Intelligenzleistung ist als Produkt ein Ergebnis bestimmter Prozesse an bestimmten Inhalten. So lassen sich zum Beispiel in einem Buch Information finden (Operation), die eigentlich Worte (Inhalte) sind und sich zu Einheiten (Produkte) zusammenfassen lassen. (vgl. NOWOTNY 1982, S 201 f)

2.1.2 Intelligenzquotient

Der Intelligenzquotient (IQ) ist ein Maß für die Höhe der allgemeinen Intelligenz eines Menschen. Der IQ gibt das Verhältnis zwischen Lebensalter und erreichtem Intelligenzniveau (Intelligenzalter) an. (vgl. SCHENK-DANZINGER, 1991, S 288)
Die Formel hierfür lautet:

Intelligenzalter
IQ= *100
Lebensalter

Der IQ wird in Verhältnis gesetzt mit jenen der restlichen Bevölkerung in derselben Altersgruppe. (vgl. NOWOTNY 1982, S 193)
Den IQ von 90 bis 100 haben 50% der Bevölkerung, jeweils 25% liegen darüber bezw. darunter. Diese vollkommene Symmetrie in den Prozentzahlen ist zweifelsohne etwas idealisiert. So wirken sich einige Krankheiten negativ auf die Intelligenz aus und erhöhen die Zahl der Menschen mit sehr niedrigem IQ. (vgl. EYSENCK 1996, S 11)

2.1.3 Intelligenztests

Intelligenztests sind Meßinstrumente, mit deren Hilfe sich Intelligenz quantitativ erfassen läßt. (vgl. SCHÜLERDUDEN 1989, S 200)
Jeder moderne Intelligenztest wird heute aus Einzelaufgaben zusammengestellt, bei denen die vier Faktoren der Intelligenz - verbale Fähigkeiten, logisches Denken, Raum-Form-Erfassen, rechnerisches Denken - vertreten sind. Diese Tests werden in einem aufwendigem Verfahren geeicht. Sie müssen also an einer repräsentativen und genügend großen Stichprobe für die sie bestimmt sind (z.B.: Kinder, Jugendliche,...) erprobt werden. (vgl. SCHENK-DANZINGER, 1991, S 288)
Einwände/Kritikpunkte:
Der erste Kritikpunkt bezieht sich auf die Auswirkung von Übung und Training auf die Testergebnisse. Die meisten Kinder erreichen nämlich einen höheren IQ, wenn sie zum zweiten oder dritten mal einen Intelligenztest absolvieren, auch wenn es nicht derselbe Test war, was wahrscheinlich auf die Gewöhnung der Testsituation und einer gewissen Übung (Aufgaben in Tests werden ähnlich gestellt) zurückzuführen ist.
Der zweite Einwand betrifft die Angst der Probanden. Ein hohes Maß an Angst kann sich ungünstig auf die Leistung auswirken. Es hängt viel davon ab, wie der Test eingeführt wird und ob er dem Kind von einem bekanntem oder fremden Menschen gegeben wird.
Beim dritten Punkt geht es darum, daß die Intelligenz die gemessen wird eine allgemeine ist. Es ist aber möglich, daß das erfolgreiche Lösen verschiedener Aufgaben durch eine Reihe spezifischer Faktoren bestimmt wird (vgl Punkt 2.1.1)
Es wäre notwendig, bei einem Menschen die verbale Intelligenz, die Rechenfertigkeit, das räumliche Vorstellungsvermögen und weitere spezifische Intelligenzfaktoren getrennt zu messen. Weil aber für etwa 140 Kategorien zu je einer Stunde Testzeit fast ein Monat verstreichen würde (Unzumutbarkeit!) darf der IQ nur als ein Durchschnittsergebnis angesehen werden, das eine ungefähre Vorstellung vom allgemeinen Leistungsniveau eines Menschen gibt. (vgl. EYSENCK 1996, S 25 ff)

2.1.4 Entwicklung der Intelligenz

Weil der überdurchschnittlich Intelligente nicht nur verbal und geistig überlegen ist, sondern auch handwerklich und motorisch gute Leistungen zeigt und der Schwachbegabte in der Regel auf allen Gebieten mehr oder minder unterlegen ist kann die mittlere intellektuelle Leistungsfähigkeit als ein brauchbares Kriterium für die Kennzeichnung der geistigen Entwicklung verwendet werden.
Diese Leistungsfähigkeit steigt in den ersten 15 Jahren stark an. Danach wird die Zunahme geringer bis sie mit ca. 20 Jahren einen Höhepunkt erreicht hat. Über dieses Alter hinaus muß differenziert werden, ob der Erwachsene ständig Anregungen erfährt und geistig aktiviert wird oder nicht. Bei ersteren ist ein Schwund der Intelligenzleistung im Erwachsenenalter nicht zu verzeichnen, vielmehr findet ein stetiger Anstieg bis in die Sechziger Jahre statt.
Im höheren Alter galt ursprünglich die Defizienz-Hypothese, also einer Abnahme der Intelligenz mit dem Alter. Heute wird zwischen einer fluid intelligence (Gf) und einer cristallized intelligence (Gc) unterschieden. Gc nimmt im Alter noch zu und bleibt bis ins hohe Alter erhalten. Sie besteht aus Fähigkeitskomponenten, die sich durch das im Erwachsenenalter fortsetzende Lernen, durch die Ansammlung von Wissen und durch die Häufigkeit und vermehrte Gelegenheit, Probleme zu bewältigen, verbessern.
Gf hingegen nimmt konstant ab, durch wachsende Rigidität und Einengung infolge von Lernen und durch physiologische und neurologische Veränderungen im Alter.
(vgl. OERTER 1980, S 413 ff)

2.1.5 Intelligenzentwicklung und Umwelteinfluß

Ein bemerkenswerter Zusammenhang besteht zwischen affektivem Kontakt und geistiger Entwicklung. Kinder reagieren auf den Verlust der Mutter in den ersten Lebensjahren mit einem Absinken des geistigen Niveaus. Dauert die Trennung länger als fünf Monate, kann das Entwicklungsdefizit nicht wieder wettgemacht werden.
Auch die Geschwisterposition hat Einfluß auf die Intelligenzentwicklung. In unserem Kulturkreis haben die Erstgeborenen größere Chancen eine akademische Ausbildung zu erhalten als später Geborene. Einzelkinder werden generell besser gefördert als Kinder mit Geschwistern.
In unteren sozialen Schichten werden im allgemeinen niedrigere Intelligenzniveaus beobachtet, was auf mangelnde Anregung und einem bestimmten Kommunikationsstil seitens der Eltern zurückzuführen ist. (vgl. OERTER 1980, S 424 f)

2.1.6 Intelligenz und Vererbung

Zum Thema Vererbung gibt es zwei Extremstandpunkte bzw. Theorien:
Die Erbtheorie besagt, daß alle Intelligenz vererblich ist. Demzufolge gibt es in der Mittel- und Oberschicht mehr intelligente Kinder, weil es in diesen Schichten mehr intelligente Eltern gibt. Intelligenz ist also eine nichtabänderliche Größe.
Der zweite Extremstandpunkt wird durch die Milieutheorie vertreten. Diese vertritt die Auffassung, daß alle Menschen ihrer Anlage nach gleich seien und sich Unterschiede im geistigen Niveau ausschließlich als Folge unterschiedlicher Anregungen und Lernmöglichkeiten im Milieu ergeben.
Keines dieser Extrema stimmt.
Familienforschungen weisen zum Beispiel auf die Vererbbarkeit des Intelligenzpotentials hin.
Es wurden relativ hohe Korrelationswerte zwischen Intelligenzleistungen von Verwandten festgestellt, und zwar um so höhere, je näher die Person verwandt war.
In der Zwillingsforschung untersucht man ein- und zweieiige Zwillinge, die gemeinsam oder getrennt aufgewachsen sind. Der Korrelationskoeffizient von gemeinsam aufgewachsenen eineiigen Zwillingen ist beispielsweise höher als von zweieiigen, die ebenfalls gemeinsam aufgewachsen sind.
Bis heute ist unklar, wie hoch der Anteil der Vererbung und wie hoch der Anteil der Umwelt ist. Manche Forscher schätzen den Vererbungsanteil auf 70 bis 80 Prozent. (vgl. SCHENK-
DANZINGER 1993, S 48 ff)

2.1.7 Akzeleration und Intelligenzentwicklung

Es geht hier um die Frage, welche Auswirkungen die körperliche Entwicklungsbe- schleunigung aus die psychische Entwicklung hat.
Die Autoren vertreten zwei Hypothesen
1) Die beschleunigte körperliche Entwicklung wirkt sich negativ auf die psychische Entwicklung aus. Einer somatischen Akzeleration steht also eine Retardierung im Erleben und Verhalten gegenüber.
2) Die körperliche Entwicklung stimuliert die psychische Entwicklung.
Die zweite Auffassung wird durch die meisten empirischen Befunde gestützt. Bei Intelligenzprüfungen wurde eine Überlegenheit frühreifer Knaben und Mädchen registriert.
Der Grund für diese Ergebnisse liegt darin, daß Eltern auf die körperliche Akzeleration der Kinder mit einem bestimmten Erziehungsstil reagieren. (vgl. NICKEL 1975, S 306 ff)

2.2 Intelligenz aus entwicklungspsychologischer Sicht

2.2.1 Grundbegriffe aus Piagets Theorie

Piaget nennt für den lebenden Organismus zwei fundamentale Tendenzen: die Adaptions- und die Organisationstendenz, die sich beide ergänzen. Unter Adaptionsprozeß versteht man die Tendenz jedes Organismusses, sich an seine Umgebung anzupassen.

Mensch Umwelt
beeinflußtAssimilation

wirkt aufAkkommodation

Diese tritt in Form von Assimilation (Anpassung der Umwelt an Mensch) oder Akkommodation (Mensch paßt sich Umwelt an) auf. Unter Organisationstendenz versteht man die Bemühungen, eigene Prozesse zu Systemen zu integrieren. Wenn ein Organismus Aktivitäten organisiert, assimiliert er neue Ereignisse in bestehende Strukturen und akkommodiert bestehende Strukturen an Forderungen der neuen Situation. Diese ständige Suche nach einem Gleichgewicht zwischen Mensch und Umwelt bezeichnet man als Äquilibrationsprozeß. Das Gleichgewicht bezieht sich dabei primär auf das Verhältnis der kognitiven Struktur des Individuums und der Struktur der Umgebung.
(vgl. MÖNKS/KNOERS 1976, S 102 f)

2.2.2 Piagets Stadien der geistigen Entwicklung

2.2.2.1 Sensumotorisches Stadium

Piaget geht davon aus, daß es intelligente Auseinandersetzungen mit der Umwelt gibt, bevor Denken im Sinne des inneren Operierens mit Vorstellungen, Symbolen oder sprachlichen Zeichen möglich ist. Dabei unterscheidet er sechs Stufen:

Reflexmechanismen:

Bereits bei der Geburt ist das Baby mit bestimmten Reflexen (z. B. Saug-, Greif- und Schluckreflexe) ausgestattet. Auf dieser Stufe wird dieses angeborene Verhaltensrepertoire geübt.

primäre Kreisreaktionen:

Handlungen mit positiven Ergebnis werden wiederholt. Dabei werden erste Fähigkeiten und Gewohnheiten ausgebildet. Wenn das Baby einmal eine Rassel ergreift, ergreift es sie immer wieder.

sekundäre Kreisreaktionen:

Hier erfolgt dann bereits eine Unterscheidung zwischen Mittel und Zweck. Strampeln wird etwa nicht mehr aus reinem Selbstzweck gemacht, sondern weil es dadurch vielleicht eine Glocke an der Wiege zum Läuten bringt. Oft kann aber noch nicht unterschieden werden, was Ursache und was Wirkung ist. So kann es durchaus noch vorkommen, daß das Baby beim Läuten der Glocke zu strampeln beginnt.

Koordination der Handlungsschemata und Anwendung auf neue Situationen:

Mehrere Schemata werden auf den gleichen Gegenstand angewandt. Z. B. wird ein Baustein von allen Seiten betrachtet, ergriffen, in den Mund gesteckt, daran herumgeknabbert ...

tertiäre Kreisreaktionen:

Neue Handlungsschemata werden durch Experimentieren entdeckt. So kommt es z. B. drauf, daß die Glocke durch leichtes Strampeln leise und durch starkes Strampeln laut läutet. Oder zum Ergreifen von Wasser wird das Greifschema zum Schöpfschema abgewandelt.

Übergang zur Vorstellung:

Ergebnisse einer Handlung werden vorhergesehen. Es geschieht eine Verinnerlichung von Handlungen, die durch die Entwicklung einer Repräsentations- oder Symbolfunktion gekennzeichnet ist. Piaget unterscheidet 3 Formen der Symbolfunktion.

Objektpermanenz:

Zwischen 6-8 Monat merkt ein Kind, daß ein Gegenstand auch existiert, wenn es ihn nicht mehr sieht. Wenn es aktiv nach einem Gegenstand sucht, muß es innerlich ein Bild davon haben.

Nachahmung:

Ein Kind beobachtet eine Handlung. Um es nachahmen zu können, muß es ein Bild davon haben - sei es auch noch so fehlerhaft.

Symbolhandlung:

Wenn ein Kind z. B. schlafen spielt, indem es den Kopf auf den Polster legt muß es ein innerliches Bild von Schlafen haben.

2.2.2.2 Voroperatorisches - anschauliches Stadium

Dieses Stadium läßt sich anhand von 3 Merkmalen skizzieren.

Egozentrismus:

So bezeichnet man die Unfähigkeit, sich in die Rolle eines anderen zu versetzen bzw. seine eigene Sichtweise als eine von vielen zu verstehen. (z. B. Drei-Berge-Versuch) Generalisierungen stellen eine Art Egozentrik dar. Eine unangemessene Generalisierung wäre z. B. Wolken als Lebewesen zu betrachten (keine Füße, bewegen sich wie Würmer). Dabei werden neuartige Probleme an bekannte Schemata und Konzepte assimiliert.

Zentrierung:

Die Aufmerksamkeit wird auf ein Merkmal bzw. den Jetztzustand beschränkt. Die anderen werden außer acht gelassen (z. B. Umschütten von Gläsern)

fehlendes Gleichgewicht:

Das Denken des Kindes ist im ständigen Widerspruch (Ungleichgewicht). Mit dem Umdenken auf eine 2. Dimension verliert es die 1. aus den Augen. Es fehlt ein System zur Verschachtelung, um einen Zusammenhang in der anderen Richtung nochmals durchzuführen. (z. B. Hast Du ein Brüderchen? - Ja - Wie heißt es? - Franz - Hat Franz ein Brüderchen? - Nein). Dieses Phänomen bezeichnet man als irreversibel.

2.2.2.3 Konkret-operatorisches Stadium

Es geht dem Jugendalter unmittelbar voraus. Im 5.-6. Lebensjahr können logische Operationen auf Basis konkreten Materials durchgeführt werden. Piaget nennt sie Gruppierungen.

Gruppierungen

additive Komposition von Klassenserielles OrdnenMultiplikation von Klassen

ganze Zahlen

additive Komposition von Klassen:

z.B.: M: TiereA enthalten in B
A: SchäferhundA enthalten in B ...
A: andere Haushunde
B: Haushunde
B: andere Hundetiere
C: Hundetiere

Operationen der Addition und der Subtraktion entsprechen der Vereinigung bzw. der Differenz von Klassen.

Serielles Ordnen bedeutet die Aufreihung nach bestimmten Dimensionen (z.B. Stäbchen nach ihrer Länge).

Die Multiplikation von Klassen und Relationen ist eigentlich nichts anderes als zweidimensionale Seriation (z.B. Felder nach ihrer Größe und ihrer Helligkeit sortieren).

Ganze Zahlen stellen eine Synthese von der additiven Komposition von Klassen und von der Seriation asymmetrischer Relationen dar. Das Ergebnis sieht bei den ganzen Zahlen aber anders aus (z. B. A + B = B (Additive Komposition); 1 + 2 = 3 (ganze Zahlen)).

2.2.2.4 Formal-operatorisches Stadium

Mit etwa 12 Jahren beginnen sich formale Denkoperationen zu bilden. In diesem Stadium sind die Operationen losgelöst von der konkreten Situation und arbeiten mit Aussagen. Sie ist durch zwei wichtige Merkmale gekennzeichnet:

Variablenkontrolle bedeutet die Variation eines Faktors bei Konstanthalten der anderen Faktoren auf der Basis kombinatorischer Systeme und der Vereinigung von Negation und reziproker Operation. Unter kombinatorischen Systemen versteht man das systematische Lösen von Problemen unter Berücksichtigung der möglichen Kombinationen (z. B. aus 4 Flüssigkeiten bestimmte Mischung herstellen). Der Überbegriff über Negation und reziproker Operation heißt Reversibilität, und bezeichnet die Fähigkeit, eine Operation zu vollziehen und wieder rückgängig machen zu können.

z.B.: Hebelgesetz

12 2

2
ab c

a: Negation: Rückgängigmachen der direkten Operation
b: reziproke Operation: Ausgleich der direkten Operation auf andere Weise
c: korrelierende Operation

Beim Verständnis für Proportionen unterscheidet Piaget mehrere Stufen der Quantifikation (z. B. Fische füttern).

5-6 Jahre: Kind erkennt nur qualitativen Zusammenhang, aber keine Quantifizierung von Abständen (A<B<C)

6-7 Jahre: Es erfolgt eine numerische Quantifikation: Die qualitative Reihenfolge wird quantifiziert (A3 - B4 - C5)

7-8 Jahre: Gleiche Differenzen werden festgestellt (A:B:C = 3:5:7)

8-9 Jahre: Proportionale Beziehungen werden berücksichtigt (A:B:C = 1:2:3 (Größe);A:B:C = 3:6:9 (Futter)) (vgl. OERTER, S 414 ff)

2.2.2.5 Auswirkungen

Persönlichkeitsentwicklung

Die letzte Stufe von Piagets kognitiver Entwicklung ist gekennzeichnet durch das Loslösen von der Hier-und-Jetzt-Situation. Das Denken des Jugendlichen ist hypothetisch-deduktiv (d. h. eine Abfolge von Annahmen und Schlußfolgerungen) und kombinatorisch (gedanklich werden alle möglichen Kombinationen durchgespielt).

Abstraktion und kombinatorisches Denken bringen den Jugendlichen zum Nachdenken über Mögliches. Dabei kommt es zur Konfrontation mit dem Bestehenden. Es bestehen also ständige Spannungen zwischen Ideal und Real. Die wiederkehrende Feststellung von Wirklichkeit und was möglich wäre führt zu Gefühlen von Unzufriedenheit und Schwermut (Weltschmerz). Er stellt alles in Frage: Normen, Werte, Gesetze ...

Der bereits erwähnte kognitive Egozentrismus führt beim Jugendlichen (v. a. zu Beginn der Jugendzeit) zu

-übertriebenen Idealismus, der die Probleme und Vielschichtigkeit der Realität unterschätzt

-einer Überschätzung der eigenen Gedanken und deren Folgen. Er geht davon aus, daß die Gedanken der anderen sich auf die selben Dinge richten müssen.(z. B. er fühlt sich ständig beobachtet)

Dies führt u. a. dann zu Aussagen wie: Mir kann so etwas nicht passieren. Dieser Egozentrismus läßt im Verlaufe der Jugendzeit nach - mit der Erfahrung der Wirklichkeit und der Meinungen von anderen. Aus der Fähigkeit zu abstrahieren ergibt sich das große Interesse an abstrakten Begriffen wie Werten und moralischen Fragen. (vgl. DE WIT /VAN DER VEER 1982, S 67 ff)

Schulisches Lernen

Niemand wird Piagets verwendete Aufgaben und Problemstellungen als Lernziele hernehmen. Wichtig ist nur, daß der Lehrer die Erkenntnismöglichkeit der Schüler richtig einschätzt und selbsttätige Lösungssuche und -findung durch angemessene Aufgaben fördert. (vgl. OERTER 1987, S 461)

Probleme:

Es gibt große individuelle Unterschiede im Erreichen der formalen operativen Stufe. Manche erreichen sie sogar überhaupt nie. Dies führt dann gerade in Fächern wie Mathematik zu großen Problemen. Die Forschung ist sich nicht einig darüber, ob kognitive Fertigkeiten erlernbar sind, oder ob das nicht auch vom Erreichen des jeweiligen Stadiums abhängig ist. (vgl. DE WIT/VAN DER VEER 1982, S 69 f)

Lernstörungen:

Lernstörungen sind Störungen im Lernprozeß, die zu einer Diskrepanz zwischen vorhandener Sprach- und Denkfähigkeit und gezeigtem Leistungsniveau führen. Sie treten meist in Form von Underachievement auf - d. h. die gezeigte Leistung liegt unter den Möglichkeiten. Ursachen dafür sind mannigfaltig. Diese können organische, aber auch Sozialisationsfaktoren wie Sprach-, Lese- und Rechtschreibstörungen sein. (vgl. MÖNKS/KNOERS 1976, S 121 ff)

2.2.2.6 Charakterisierung

Piagets Theorie stellt ein genetisches Stufenmodell dar. Jede beschriebene Stufe ist eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für das Erreichen der nächsten Stufe. Die Notwendigkeit für Weiterentwicklung begründet er mit seinem Konzept der Äquilibration - d. h. Findung von Gleichgewicht. Sobald ein Ungleichgewicht erfahren wird, erfolgt eine Suche nach kognitiven Strukturen, die wieder zu einem Gleichgewicht führen.

Sie ist keine Reifungstheorie, die durch gengesteuerte Entfaltung der biologischen Strukturen zu Funktionen gekennzeichnet ist, da sie Weiterentwicklung als Auseinandersetzung zwischen Individuum und Umwelt sieht. Umwelt ist der passive Teil. Der Mensch ist aktiv: er muß Konflikte erleben und die Weiterentwicklung einleiten. (vgl. OERTER 1987, S 454 f)

2.2.2.7 Experimente

* Beweis der Theorie Lernen ist nicht nur auf Umwelteinflüsse zurückzuführen

z. B.: Flüssigkeitsspiegel bei Flaschen
Man zeigt einem 4-jährigen Kind eine durchsichtige Flasche, die mit einer Flüssigkeit gefüllt ist. Dann bringt man die Flasche in Schräglage oder legt sie auf den Tisch (a). Sodann läßt man das Kind das Flüssigkeitsniveau in vorbereitete Umrißzeichnungen der Flasche einzeichnen, wobei es in dargestellter Form versagen wird (b).

Der Versuch beweist, daß Sinneseindrücke nicht ausreichen, um zum richtigen Ergebnis zu führen. Es muß auch bestimmtes geistiges Entwicklungsstadium bestehen, um die Eindrücke umsetzen zu können. Konstruktion bedeutet also neue Strukturierung und Organisation und stellt die Idee in Piagets Konzept der Äquilibration dar. (vgl. OERTER 1987, S 456 f)

* Fördern der Beweglichkeit

Z. B.: Erwachsene und Kinder
Das Anschauungsmaterial bestand aus 2 Oberklassen (Erwachsene und Kinder), die jeweils in männlich (Männer und Buben) und in weiblich (Frauen und Mädchen) unterteilt waren.

Er ließ Kindern die einzelnen Elemente rasch zeigen (Zeig mir Kinder Zeig mir Männer Zeig mir Erwachsene ...). Danach gaben viele 5-jährige die richtige Anwort auf die Frage Sind es mehr Mädchen oder mehr Kinder. Durch dieses Experiment läßt sich die Beweglichkeit fördern. Unter Beweglichkeit versteht er zum einen das Erfassen verschiedener Aspekte eines Problems ohne Verlieren der Informationen aus der ersten Zentrierung und zum anderen, daß man zu gleichen Ergebnissen von verschiedenen Startpunkten aus kommt (Fördern von Reversibilität und Assoziativität - wozu es auch Experimente gibt). (vgl. OERTER 1987, S 458 f)

* Fördern der geistigen Entwicklung durch Induktion von Konflikten

Widersprüche müssen verstanden werden, damit ein selbständiges Suchen und Finden von Lösungen stattfinden kann. Beispielsweise kann multiples Klassifizieren durch Konflikte geübt werden.

z. B.: Gegenstände zuordnen für Erwachsene und für Kinder
Er ließ Gegenstände in 2 Kästchen für Erwachsene und für Kinder zuordnen. Dabei gab es natürlich Sachen, die für beide Gruppen brauchbar waren. Sobald die Kinder den Konflikt erlebten, wurden die Kästchen durch sich überschneidende Rechtecke ersetzt.

EK

E
K

Aus dieser Übung ersieht der Lernende sehr deutlich die Nützlichkeit der Schnittmenge. (vgl. OERTER 1987, S 459 f)

3. Glossar

Äquilibration: Findung von Gleichgewicht. Der Impuls zur inneren Koordination und zum Aufbau komplexerer Strukturen kommt aus der Erfahrung eines Ungleichgewichtes, Widerspruch oder kognitiven Konfliktes. Als Äquilibrationsprozeß bezeichnet Piaget die Entwicklung der kognitiven Strukturen von einem leicht störbaren zum immer stabilerem System. (vgl. OERTER 1987, S 455)

Adaption: Als Tendenz zur Adaption bezeichnet man die angeborene Tendenz des Organismus, sich an seine Umgebung anzupassen. Diese Tendenz besteht aus zwei komplementären Prozessen: Assimilation und Akkommodation. (vgl. MÖNKS/KNOERS 1976, S 102)

Assimilation: Der Mensch verändert seine Umgebung, um diese an sich anzupassen. (vgl. MÖNKS/KNOERS 1976, S 102)

Akkommodation: Der Mensch verändert sich, um sich so an die Umgebung anzupassen: (vgl. MÖNKS/KNOERS 1976, S 102)

Sensumotorische Schemata: Sie stehen am Beginn der kognitiven Entwicklung. Auf eine sensorische Wahrnehmung folgt ein motorisches Verhalten. Bei der Reizverarbeitung tritt noch keine interne Denkaktivität auf. (vgl. MÖNKSKNOERS 1976, S 103 f)

Kreisprozesse: Sie treten im 1. Stadium der kognitiven Entwicklung auf. Primäre Kreisreaktionen erfolgen aus Freude an der Tätigkeit selbst, wobei sich erste Gewohnheiten ausbilden. Sekundäre Kreisreaktionen erfolgen aus Interesse am Handlungsergebnis - es wird also zwischen Mittel und Zweck unterschieden. Bei den tertiären Kreisreaktionen werden Schemata variiert - das Kind gelangt so durch Experimentieren zu neuen Handlungsweisen. (vgl. OERTER 1987, S 415 f)

Reversibilität: Umkehrbarkeit. Die verschiedenen Untergruppen hängen in einem System durch bestimmte Relationen zusammen. Identität, Negation, reziproke und korrelierende Operation bilden die Klein sche Viergruppe INRC, in der jedes Element in jedes andere Element durch spezifische Transformationen überführt werden kann. Negation bedeutet das Rückgängigmachen der direkten Operation und die reziproke Operation bedeutet den Ausgleich der direkten Operation auf andere Weise. (vgl. OERTER 1987, S 444 ff)

Intelligenz: Fähigkeit, Bedeutungen, Beziehungen und Sinnzusammenhänge zu erfassen und herzustellen. (vgl. SCHENK-DANZINGER 1991, S 286

Korrelation: Ausmaß, in dem zwei oder mehrere variable Merkmale voneinander abhängig streuen. (vgl. NICKEL 1975, S 508)

kognitive Entwicklung: Oberbegriff für Wahrnehmungs-, Denk-, Gedächtnisentwicklung bzw. Intelligenzentwicklung. (vgl SCHÜLERDUDEN 1989, S 197f)

4. Literaturverzeichnis

DE WIT, Jan / VAN DER VEER, Guus (1982). Psychologie des Jugendalters. Donauwörth: Auer

EYSENCK, Hans J. (1996). Intelligenztest. Reinbeck bei Hamburg: Rohwohlt

MÖNKS, Franz J. / KNOERS, Alfons M. P.(1976). Entwicklungspsychologie. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer

NICKEL, Horst (1975). Entwicklungspsychologie de Kindes- und Jugendalters. Bern: Huber Verlag

OERTER, Rolf (1980). Moderne Entwicklungspsychologie. 18. Auflage. Donauwörth: Auer

OERTER, Rolf / MONTADA, Leo (1987). Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch. 2. Auflage. München-Weinheim: Beltz

SCHENK-DANZINGER, Lotte (1993). Entwicklungspsychologie. 22. Auflage. Band 1. Wien: Österreichische Bundesverlag

SCHENK-DANZINGER, Lotte (1991). Entwicklung, Sozialisation, Erziehung. Schul- und Jugendalter. Wien: Österreichischer Bundesverlag

SCHÜLERDUDEN (1989). Die Pädagogik. Ein Sachlexikon zu Ausbildung, Schule und Erziehung. Mannheim/Wien/Zürich: Dudenverlag

© Mag. Paul Gradinger & Bernhard Neugebauer